他的過去發生過什麼事？校園教育工作者如何照顧非典型學生(上)
智邦公益館 / 文：周馥儀
平安夜前夕，智邦公益館「兒少照顧講座」第五場巡迴到花蓮東華大學舉辦，有四十多位未來可能成為教育工作者、助人工作者的學生們利用中午參加。這場講座由林意雪教授主持，與陳綢兒少家園生輔員文國士對談。林意雪教授長期與智邦公益館合作偏鄉閱讀推廣計畫，講座開始前，林教授也跟智邦公益館工作團隊分享，她帶東華大學學生在花蓮偏鄉推廣繪本共讀的情形，以及3C深刻影響偏鄉學童的閱讀力與思考力。
講座在輕鬆的氣氛中進行，由智邦公益館李奇穎執行長開場，李執行長跟同學們介紹智邦公益館在二十多年前就提供數位捐款平台、免費協助公益團體募款，消弭數位落差，讓一般中小型公益團體能克服銀行線上收款的嚴格規定，讓民眾可以透過智邦公益館進行線上捐款、捐贈物資支持NGO。也因著智邦公益館328個公益團體會員中，第二多是兒少照顧團體（有80-90個），觸動智邦公益館啟動這一系列「兒少照顧講座」，透過陳綢兒少家園生輔員文國士跟不同領域工作者對談、討論「照顧的本質」，如何看待「創傷」、融合教育、「溫柔」的照顧、少女安置等議題，從不同層面探討兒少照顧的定義是什麼？東華大學這場，則從「校園教育工作者」角度切入，討論「如何照顧非典型學生」。
平安夜前夕，智邦公益館「兒少照顧講座」第五場巡迴到花蓮東華大學舉辦。
「我通常會這樣介紹我自己，我是一個極端幸運長大的小孩，爸爸媽媽是思覺失調症病友，那份幸運不是因為沒有遺傳，而是父母因故缺席時，我很幸運有奶奶帶，讓我能好好長大。我有兩年TFT（為台灣而教）的經驗，之後四年在兒少安置機構工作。今天，我能貢獻的是工作一路以來有很多挫折與無力，都是很真實的素材。以前我有上過意雪老師的課，那時就很喜歡意雪老師，很開心今天能在這裡跟意雪老師和大家聊」文國士直率的自我介紹，瞬間與台下同學拉近距離。
林意雪老師則以「自省」開場，帶出為何長期關切在教學上協助「弱勢」的孩子、關心「弱勢」孩子的處境。她省思，台灣的經濟環境越來越好，老師對社會底層的理解越來越差，「我們處在一個『階級隔離』的社會，我們的家庭處境較好，孩子上比較好的學校、來往的是社經地位差不多的家庭，我們的社交活動、會住的旅館、交談語言的方式，都跟所謂的『同溫層』在一起。在這種情況下，我們漸漸會把『中產階級』作為目標導向，對於其他來自底層的孩子，不論是身心障礙、社經地位、或族群上的障礙，常常會變成非主流，變成教室裡老師常需要矯正、輔導的對象，讓老師要花很多心力、變成拖累班級進度。老師怎麼理解這些孩子所在的位置？怎麼改變自己的教學？這是我在學校長期關注的點」。
如何轉化成長的傷與負面經驗，甚至成為助人工作者？
接著，林意雪老師就文國士的自我介紹，請他分享，父母有思覺失調症沒辦法給他愛，奶奶給了他溫暖，在教室裡長期被邊緣化，他怎麼在這樣的處境中，帶著成長中的這些傷痕，變成「有愛」的人？如何轉化這些負面經驗，甚而成為助人工作者？
「因為成長經驗，讓我從小對『標籤』很敏感」，文國士強調，他的分享是他個人經驗，沒辦法代表某一族群說話；在各自生命裡，接近一個議題時，不同的社經地位差異，生命經驗會有不同。他的父母親因為有思覺失調症，住在玉里榮民醫院，從養病到養老，他八歲後就常去玉里榮民醫院看父母親。身為非典型家庭的小孩，他有些辛苦是來自原生家庭，上小學後，接觸的人變多，部分傷害則來自同儕間的嘲笑，父親發病時會燒房子、砸車子，大家都知道他家的狀況，同學會嘲笑、老師還拿來開玩笑。
然而，文國士以有限的經驗，理解某種典型經驗的孩子，他接觸到的學生，家長很大比例是販毒、有各式各樣違法、在服刑、在底層工作，但有一種人的情感需求很難被發現——擁有社會多數人看起來很幸福的時候，人生勝利組家庭的孩子的需求很難被發現，像「你的孩子不是你的孩子」裡面描述的家庭人們，很難被理解。當我們講到幸福家庭都有一種固定圖像，文國士分享自己在成長過程中，有種失落是進學校後遇到的「文化符碼」，像作文寫「我的父親」、「我的母親」，讓他有相對剝奪感，「幸福家庭」圖像要有爸爸、媽媽，但這跟他的原生家庭無關、是斷裂的。
林意雪老師進一步提問「這成長經驗轉折點的體悟是怎麼來的？」。
「大學的老師教我反思文化價值、文化跟我的關係」文國士分享，大學老師教導他反思「價值觀是如何形塑的？」，像是「孝順」，尤其他的父母親是非典型父母，他在上大學前很失落，不知道什麼是父愛、母愛，他相對辛苦的地方是，理智上會告訴自己，沒有人想要發病，從小生命沒有出口，不去看自己受傷的部分，他會說因為父母親的狀態讓他早熟，國小三年級就會「販賣」自己的故事交女朋友，不想去上課時，就跟學校請假，說要照顧父母親，學校老師也不會打電話去家裡求證。
原本文國士是用這樣的自嘲方式，但大學老師讓他允許去恨自己的出身、恨家裡的一切，「恨」作為一個開始，很重要的是開始承認自己受傷，不需要用壓抑、理性、價值觀壓抑自己的感受，真實面對自己的失落。當他需要求救時，大學老師的陪伴，讓他成為永遠可以被接住的人，大學老師通常不會急著有價值判斷、陪著他哭，不會急著遞衛生紙給他，在那無聲陪伴裡，呈現自己是被需要的。
講座由林意雪教授主持，與陳綢兒少家園生輔員文國士進行對談。
如何「發現」有特殊需求的孩子，成為可以接住的人？
這些非典型的生命經驗之後，林意雪教授從另一個角度提問「你現在長大了，成為助人工作者，從TFT到安置機構有很多經驗會接觸到很多現場老師，今天現場很多人未來會成為老師，要如何『發現』有特殊需求的孩子，成為像你的大學老師可以接住你的人（這些孩子可能並沒有明顯的身心障礙）？現場老師要如何辨識這些孩子？應該採取什麼樣的方式協助這些孩子？」
「這題要小心講話」文國士邊笑邊說，過去成為教育工作者，他累積了很多很多無力感，從教育到社福這一路上，他很努力想要辨識「現場的結構」怎麼來的？他指出，無論教育工作者或社福工作者，都會有一種初衷，想讓孩子有些改變，但同時，在社福機構的孩子，高比例是有跨世代的創傷經驗，或是階級再製、貧窮循環的孩子。而「結構」限制了現場工作者無法好好陪伴孩子。「安置機構」議題在社會上是很小很小的領域，安置兒少目前是三千多位，雖然「安置兒少」是這麼小領域，但是跨領域有照顧人員、保護官，學校有老師、諮商師，機構有像他這樣的老師，有很多人要接住孩子，這是好現象，但每個第一線工作者在自己的領域都有結構性的困境。像在教育現場，每個孩子需要有好的陪伴，有更好的師生比才能有優質的陪伴，但師生比卻很難優化，因為「師生比」談的是錢、談的是成本。
文國士在機構裡遇過，老師要孩子不要去學校、要機構帶回管教。如果問，整班的學習氛圍，有因為這個孩子「帶回管教」比較好嗎？他坦白說，很殘酷的事實是，教室氣氛真的有比較好。這一來一往間，不是誰的錯，所有師生受到好的教學氣氛，是「帶回管教」犧牲這個孩子的教育權利而來，這過程中有社會學談的「社會排除」痕跡。他只是描述這樣的現實，而非責怪老師。
而要如何「看見」特殊孩子的需求，文國士指出第一個要大脈絡談的是「看到結構性因素」。很多助人工作者希望帶來改變，但卻遭遇很多挫折，尤其很多人對教育工作者、社工的期待，是充滿春風，現場充滿愛跟美，但事實上沒有那麼浪漫。像過去十年談兒童的逆境經驗，面對小時候經歷過嚴重虐待的孩子，每天要一對一陪伴這樣的孩子其實是很消耗。他建議大家可以去看「蘿莉破壞王」這部片，談「難置兒」的議題很寫實，陪伴這樣的小孩很辛苦，以意雪老師提到的例子，一個國中老師要趕課、有教學評鑑等要求，就很難兼顧到「難置兒」，教育工作者就可能會覺得自己做的不夠好，甚至會因此自責為什麼沒有做好。
文國士提醒「把結構性的問題怪到自己身上，這是沒有必要的。在教學現場要細水長流，則要做到『能量管理』，這是我一輩子的練習，要看到背後的結構性因素」。他分析，如果用一個二十年跨度，會看到台灣在性別平權、身心障礙者權益有結構性改變，但做為第一線工作者很難看到結構性改變，這份「辨識」很重要，「結構性」可以讓自己看到「限制性」，認清自己的限制，不只是聚焦在某些特別小孩，辨識這份限制性，是助人工作者很重要的歷程。
文國士認為，在教學現場要細水長流，則要做到『能量管理』。
「標籤」不是問題，問題是我們做了什麼？
林意雪老師提到有次到芝加哥大學附屬實驗學校拜訪知名的老師裴利。當下課時間看到數名學生打鬧著，裴利有感而發地說，現在很多小孩被標籤上「ADHD」的標籤，那些孩子就是。裴利接著說，標籤並不是問題，問題是我們貼了標籤之後做了什麼？是排除他們，認為這些孩子跟自己無關了？還是貼上標籤後幫助他們？
她舉了「老ㄙㄨ」（蘇明進老師）的教學做為一個正例。她到東華大學教書後從部落格認識了老ㄙㄨ老師。有次老ㄙㄨ老師曾給過一位迷途的孩子很多愛心，後來心力耗盡便放棄了。但是他並沒有因此不再嘗試，現在在臉書上分享的案例，可以看到他的對待方式更加細膩。當他發現班上有問題學生時，他做的不是「社會排除」或是矯正，而是「社會接納」。他會向班上其他學生解釋問題學生的處境，並嘗試給問題學生不同的任務，每天一點一滴建立這個小孩信心，其他同學從老ㄙㄨ的示範中，學會怎麼對待這個小孩。他花很多時間陪伴這個小孩，給小孩信心、給小孩鼓勵，找工作給小孩做，這過程比較像是「文化改造」，改造班上氛圍而不是排除或是矯正那個被貼標籤的孩子。當班上的文化氛圍是「接納型」的氛圍時，老師的工作也會變得比較輕鬆。意雪老師小結：班級老師如何以一個結構性的手法來幫助這樣的小孩，才是根本的解決之道，雖然不同年齡層的學生會有不同的挑戰。
文國士也以工作的起點TFT的「課題分離」經驗，回應意雪老師提到的案例。他第一年在偏鄉小學教書，全班只有五個小孩，他用一學期、很多方式要讓小牛的數學變好，利用正課開始前的早上時間、或是偏鄉很常見下課後家人還沒來接的空檔教小牛，一學期後，小牛的數學沒有進步，讓文國士感受到很深的挫折、很深的焦慮與情緒。那時他剛好接觸阿德勒學派的「課題分離」概念，讓他理解自己情緒裡面有什麼，他分析這過程抵觸了「我想當一個好老師」的期許，當學生無法滿足這份期待，「我想當一個好老師」的期待轉換成失落，其實是老師個人的課題，跟學生沒有關係。還有教學現場感受到的壓力，同學之間會比較、隔壁班老師會比較、部落裡的家長會問、學校主任會問，這些「比較」跟那學生的學習沒有關係。當學生的進步不如期待，他就會感受到很多壓力跟挫折，但他會去拆解這個「失落」感受，這當中其實沒有那學生該負的責任。這樣的識別、釐清很重要，「課題分離」也成為他一輩子的練習。
「無論在學校或是在機構的現場，我們會想要多為學生做什麼、為學生好，出發的主體都是學生，但我慢慢體會無論在哪個現場，在跟人互動的現場，我到底如何安頓我自己？這是重要的第一步」文國士直白的指出，如果沒有特意跟自己對話的話，在那一學期的過程裡，很容易把挫折用「愛」包裝，質疑為什麼學生學不會，反而傷害了學生。他也不斷跟小牛對話，當小牛覺得是為了老師學習，他會很真實跟小牛說，「你不寫這些題目，我會有壓力，其他老師、家長會比較，我會有壓力，但這些跟你都沒有關係」、「你考不好，爸爸媽媽會打你，你考好、考一百分，可以炫耀、有禮物的也是你，不是老師」。他會跟孩子分析，考好的好處不是老師所得，他不是用責罵或威脅的方式，而是用溝通的方式，跟學生分析兩個人的處境，每個人要承擔的結果最後是什麼？有這樣的釐清，可以讓自己面對工作上要處理的事情，也可以讓學生知道自己考不好的後果、責任是什麼。
文國士舉的小牛的例子，讓林意雪老師想到，孩子在學校學不好，有很多很多原因，老師當然會盡所能幫助孩子，而文國士的處理要件，讓孩子對成績開始有反思、有不同的觀點。大人往往會用單一的中產階級論述，告訴孩子為什麼要念書考試。在座很多人都是這樣長大的。例如我上學是為了什麼？是為了要上更好的國中。上國中是為了什麼？是為了要上更好的高中，以此類推，到了大學，則是為了要有更好的工作。但這些都是大人的觀點，孩子並沒有因此發展出更好的觀點、更好的看法。而文老師與小牛的對話，讓我們學會用不同的觀點讓孩子覺察為什麼要學習。